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动态多效介入式高校艺术教学质量管理

【内容摘要】艺术类高校教学质量管理体系因为教学监督介入控制尺度一直备受诟病。作者以美国宾夕法尼亚州州立大学艺术教育研究生培养体系为例,从招生方式、课程设置与监控、多样化介入等方面分析了动态多效点介入式体系对教学质量管理各层级有效的管理方式,实现了从学生被动接受到驱动学生主动权的内部驱动力的转变。

【关键词】教学质量管理;动态多效点介入式;艺术教育;动态范畴

高校艺术类专业教学质量管理体系由于其学科的特殊性,一直以来在量化和质化的交界处徘徊而备受诟病,艺术类高校内部失调的问题不断涌现。笔者通过调查问卷方式对北京联合大学、广州轻工职业技术学院、北京电子科技职业学院、中国传媒大学等12个学校进行了调研,问卷采样标本为151份。参与调研的人群分布于高校各个年级,其中一年级占总人数41.72%,二年级占总人数15.89%,三年级占总人数40.4%,四年级占总人数1.99%。涉及学生个体学习状态的问题中,48.48%的学生认为自我的学习动力不足占据了主要的原因,其次为学校提供的视野宽广度(44.44%)、学习氛围不佳(32.32%)、学校管理水平欠缺(16.16%)、教师教学质量的差异(15.15%)及其他(11.11%)。学生的个体驱动教学犹如失去控制器的马达,其根本原因是缺乏有效的教学质量管理,被动选择使学生失去兴趣的来源与驱动力。艺术类专业教学管理作为艺术教育社会保障教学质量的核心,形成良好教学管理秩序和系统是促进和保障教学完成的重要中枢。动态多效点介入是高校艺术专业教学管理体系有效实现隐性和显性并行管理,尊重学生选择权,具有良性驱动的管理体系。笔者作为访问学者参与了美国宾夕法尼亚州州立大学艺术教育专业各个层级教学活动,发现动态多效点介入方式介入该大学教学管理及质量监控之中,有效地实现了学生的学术选择和个体成长。本文以其艺术教育专业研究生培养为例,剖析动态多效点介入方式的教学管理体系。

一、艺术教育研究的动态范畴

艺术教育随着社会的变迁,研究范畴呈现波动蔓延趋势。美国对艺术教育研究的延展是基于视觉艺术基础上的,即视觉呈现意义上的艺术教育。基于这种视觉呈现,艺术教育研究的空间细化度深入并呈现出各自不同的维度:基于空间创造的艺术教育、基于实践的艺术教育、基于材料研究的艺术教育、基于生态环境的艺术教育、基于权利公平的艺术教育、基于文化种族的艺术教育等。基于艺术教育范畴的边界模糊化趋向,入学学生多样性的文化、学术、社会等背景也呈现动态的波动,在学术独立不干涉的场域中动态将学生的艺术资本固化。

二、动态培养体系管理

(一)招生标准多元化呈现动态抉择

鉴于美国的学术独立的观念,学院(系)处于宽松自控的学术空间,独立学术主导培养模式及标准的各不相同,提供给学生多样化选择及匹配度适配权。同时学院(系)也拥有基于学术及教学要求的学生个体选择权。不同的学校对招生的标准及资本分布要求各不相同,例如哥伦比亚大学师范学院研究生招生标准为单向式筛选模式。招生系统分两个部分进行分层筛选,初级筛选由学校招生办公室按照语言能力和写作水平淘汰,通过后才递交学院进行二级筛选。这种单向式筛选模式是基于哥伦比亚大学对理论研究为主体的需求而设定的。而宾州州立大学研究生则是双向度筛选模式,即在语言能力与写作水平的基础上,同时采用教授组各自对学生兴趣方向面试的方式,双向度综合筛选。这种双向度筛选模式是基于宾州州立大学以理论与实践研究为主体的需求而设定。筛选模式的差异性及选择性造成了学生个体学术成长背景的分布呈现出多元化,而学校根据自身的定位及社会发展趋势动态选择其认可的相关资历的拥有者。

(二)多效点动态培养模式

宾州州立大学的艺术教育研究生体系是动态多效点式培养,营造多态交换互动学术生态圈模式,有效评估了学生行为的改变和满足个体心理需求及社会链接的选择自由度。第一,递进式教学研究传递。递进式教学的最大优势是课程设置的滚动动态设计方式。所谓滚动式动态课程设置是指非常规固定周期式的年级课程安排,它是隔年滚动式的课程:即一年级和二年级、二年级和三年级两两之间融合性的课程,这种方式最大的优势是让混合年级的学生在同一课堂互动,产生新老生的互动交流、共鸣,让新生感知学术深度和各自研究的新思想取向,而老生能了解不同的视角及维度的空间,尽可能实现在限定课堂空间的碰撞。第二,学生主导式的培养模式。在宾州州立大学,首先在入学阶段,通过提交个体资本展现审核进入社会的研究生,预期的控制和选择具有耦合性,即学生内在及需要构建的资本与学院的资本供给之间内在关联的紧密度很高。入学第一年,学院会根据学生入学的研究兴趣方向配置三名暂时性知识架构耦合性高的预导师组:一名主导师和两名学术辅助导师成员。主导师主要负责学生入学的各项学习预备注意事项及学术专业指导,两位学术辅助导师主要是负责学术上的讨论及帮助。暂时性预导师组的存在是把控学生现实学术之路资本选择的关键性导引,也将是博士资格审核的教师,考核学生是否具备了构建其学术之路的量化之变的基础。

其次在导师选择阶段,当学生通过暂时性预导师组的答辩审核后,即获得博士资格审核时,学生就会确定最终的导师。宾州州立大学采取的是学生双向选择并配置不限数量的多名导师辅导制,即一名学生可以选择一或两名主导师,若干名辅助导师成员(包括外院或外校一名辅助导师)。主导师是主体负责人,其他辅助导师从各自研究领域给予学术支持。知识的获取呈现出基于学生自我选择的多渠道、多层次、跨界的布控。由于课程滚动模式培养方式,学生通过新老生交流、课程学习及与各位教授深度学术交流,对院系导师学术方向有深度了解,为学生自助选择导师提供了空间,即学生可根据自己研究方向匹配不同研究领域的研究专家,享有学术研究权自控。在博士生资格阶段有两个重要节点,第一节点具有一年的时间限制,通过一年的博士阶段的储备学习,需要综合考量学生是否具备继续就读博士的能力。在这个阶段学生需要获取大量的各类学术和写作能力,具备基础的综合性学术能力,才能以开拓的视野探索个体的研究方向。通过资格考核后方可进入到第二阶段的博士生开题资格审核,包括审核学生的专业简历、研究兴趣的总体方向、论文可能领域的陈述、完成研究生课程、后续学期的拟议课程、选定的学生毕业论文初步方向等。第二个节点是无期限的考核点,允许学生自由在学术空间获取自我的兴趣点和深度的探索。博士候选人考核必须在课程工作基本完成后进行书面和口头综合考试,涵盖了学生论文委员会编写的艺术教育领域内外学生博士工作各个阶段的内容。需要学生获取自己论文观点的倾向性陈述和基本数据的支撑,通过考核即可进入到深入的论文写作。

最后在答辩阶段,基于美国对学术信任及学术质疑权的认同,宾州州立大学采用的是研究生选择权开放式答辩模式,答辩组的教师就是学生的主导师及各位辅助导师。学生自行选择答辩导师,辅助导师提供跨域的视野,主导师把控标准和学术规格,共同形成一个交叉性并具有一定规格的学术研讨空间,也避免了学术的功利性弊端。同时,在答辩过程中各位导师从其领域视角获取学术的亮点及质疑,尽管评判标准各不相同,基于学术的规范性和严谨性,也一定程度上形成了对主导师质量监控的多维视控。

三、节点式学分质量控制体系

教学质量控制体系是确保培养体系质量达到一定规格、教学效果达到质量标准规格要求的基本保障,也是保障学生获取知识架构的外部调控和指导。在以学生选择权占主体的宾州州立大学,利用学分节点控制及关键点的关卡测试是保证学生学术质量的关键,形成了学生学习研究过程的正态分布,也在教学过程的参与者、被参与者之间找到了一个支撑制衡的控制器。节点是一个交叉点,也是一个质变点。节点的控制无论从时间节点还是节点结构位置来看,本质就是用节点把教学体系分割细化,让学生明白自己身处的节点位置及目标,从而掌控自我学习的进程。

(一)节点自控式体系

学分制作为以选课为核心的教育模式,用来衡量学科的难易程度和与之匹配的时间长度。通常通过相应的学分计算相应的学习量,来审核是否具备相应的学术学习量。使用学分总量及时间性学分量的动态控制能弹性地把控教学时效和连贯性。宾州州立大学完成博士生的学术储备课程需要30个学分,每个学期设定了最低量的学术学分量9个学分,一门课3个学分。为了鼓励有能力的学生获取更多的知识资本,采取了弹性的学分付费制度:在12个学分付费后,12个学分到19个学分之间课程免除学费。这种方式使学生可以控制自己的时间节点,缩短学习时间,使得教学弹性化,也实现了按照学生能力的分层教学,形成了某种层面上优秀学生的奖励制度。同时鼓励教授开发新的课程吸引学生购买学分,实现双向选择的监督体制。

(二)节点介入式体系

节点介入式体系是在学生自由选择度上介入性的导向性指导,隐性诱导学生在一定自由度上获取专业性课程指导选择和质量考核。一是学分介入控制式:学分的分布呈现介入式控制,必选的20个学分包括艺术教育研究、艺术教育基础、艺术教育课程发展、艺术教育史、专题讨论会等14个必修的艺术教育专业核心课程学分和6个全日制学术工作等学院之外但与学生研究兴趣相关的学分。学生在各个专业之间的学分挑选,可以帮助学生在研究初期寻找研究方向的兴趣点。这种节点介入式引导,在尊重学生选择权的同时引导学生适时展开专业的学习及跨学科的可能。二是学分考核介入式:考核是宾州州立大学研究生培养体系的介入式控制质量体系,让学术研究呈现正态分布的核心。有效利用学分考核介入的方式,可以实现在学生个体意愿基础选择下的纵向控制,层次递进式地进行有质量保证的资本控制。如果博士资格审核阶段利用了学分考核介入的方式设置质量保障线,当学生完成30个学分就可以参加博士资格审核,审核中会重新审核30个学分是否符合研究方向规范。例如,18个艺术教育专业的学分中9个学分属于必修,剩余9个学分是与艺术教育有关的课程,同时提交的三篇论文审核是判断其具有写作能力和博士学习适合度的有力依据。

总之,动态多效点介入式教学质量管理体系从学生个体驱动出发,隐性调动了教学质量关卡的设置,能动态控制形成不同类型学校的教学质量管理体系,实现点对面式的多效教学质量监控。

参考文献:

[1]拉尔夫•泰勒.课程与教学基本原理[M].北京:中国轻工业出版社,2016.

作者:陈昱西 单位:北京师范大学艺术与传媒学院

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